Mais atenção e menos brinquedos

 Qual Dia das Crianças vamos dar para nossos filhos?

O Dia das Crianças se aproxima e começamos a perceber a profusão de apelos publicitários querendo transformar um produto qualquer no sonho de consumo da garotada. Nós, os pais, estamos na expectativa de sair às compras, cartão de crédito em punho e até dispostos a encarar mais um parcelamento para realizar o sonho dos nossos pequenos.

Contudo, mal conseguimos lembrar qual presente demos no ano passado. E quando lembramos, nem sabemos onde está. É certo que está em algum baú, em alguma caixa, gaveta ou sob as montanhas de novos brinquedos que nossos filhos ganharam desde o ano passado. Se não tiver sido algo significativo, ele já foi esquecido.

Se olharmos com cuidado vamos reparar que nossos filhos possuem brinquedos demais e brincam com dois ou três que são os favoritos. Estes são os significativos.

A verdade é que a quantidade de objetos pode ser proporcional à distância, à ausência e ao vazio. Como os nossos pertences de adulto, os brinquedos às vezes são usados para preencher vãos. A questão é que os objetos em si não suprem vazios, coisas não se tornam presença.

O Coletivo Infância Livre de Consumismo convida você a refletir conosco sobre o que realmente é capaz de fechar estes espaços. Queremos saber quais são as suas ideias para que, no Dia das Crianças, a gente consiga tirar o foco do consumismo. Use este espaço para compartilhar histórias de como sua família costuma comemorar o Dia das Crianças. Conte qual a importância sua e do presente neste contexto. Que atividades interessantes podemos fazer com nossos filhos?

Queremos saber se tantos objetos são mesmo necessários para fazer nossos filhos se sentirem homenageados nesse dia. O que nós, pais e mães, podemos proporcionar aos nossos filhos para que se sintam preenchidos pelo amor?

É o questionamento feito pelo Coletivo Infância Livre de Consumismo, que convida os pais a refletir sobre o que dar aos seus filhos nessa data comemorativa. Tudo isso porque a data se aproxima e já é possível perceber a profusão de apelos publicitários querendo transformar um produto qualquer no sonho de consumo da garotada.

O Coletivo explica que nessa data, os pais ficam ansiosos, na expectativa de sair às compras, com cartão de crédito em punho e até dispostos a encarar mais um parcelamento para realizar o sonho de seus pequenos. Contudo, mal conseguem lembrar qual presente deram no ano passado.

Para fazer dessa data um momento de aproximação entre pais e filhos, o Coletivo propõe a realização de um dia das crianças diferente: experiências do brincar criativo em família. Sendo assim, convidam os pais para uma postarem textos e imagens até o dia 12 de outubro com o tema “Dia das crianças: compartilhe brincadeiras”.

O objetivo da campanha éinspirar mães, pais e outros adultos importantes na vida das crianças a experimentarem um Dia das Crianças mais divertido, bem como registrar os momentos de brincadeiras de suas crianças -esse registro pode ser um texto, uma foto ou um desenho – ou vários, e usar o facebook ou o blog para falar sobre o assunto.

Para saber mais, acesse

Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano

Por Luiz Carlos Garrocho
no Cultura do Brincar

Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano é o título de um livro maravilhoso cujos autores são Humberto Maturana e Gerda Verden-Zöller. O primeiro, o biólogo chileno que, juntamente com Francisco Varella, conribuiu para modificar conceitos sobre a conexão corpo, mundo e conhecimento. Ela, psicóloga alemã, membro do Centro Bávaro de Pesquisa Educacional do Instituto Estatal para a Educação na Primeira Infância e fundadora do Instituto de Pesquisa de Ecopsicologia da Primeira Infância de Passau, na Bavária.

Na Introdução, os autores defendem a idéia de que a linguagem surgiu, na história da espécie humana, entrelaçada com o emocionar. Mais do que linguagem como representação, eles abordam a conversação: uma “convivência consensual em coordenações de ações e emoções”. Partem do pressuposto de que a emoção é que define a ação. Assim, Maturana e Verden-Zöller tomam o ato valorativo como algo que precede a dimensão do necessário. O desejo, portanto, desempenha em nós, papel fundamental. Não dá para pensar uma realidade que se imponha sem o intercurso desejante. E não é o que o brincar faz o tempo todo?

A obra divide-se em três grandes capítulos: Conversações matrísticas e patriarcais, por Humerto Maturana, O brincar na relação materno-infantil (fundamentos biológicos da consciência de si mesmo e da consciência social), por Gerda Verden-Zoller, O brincar: caminho desenhado, por Gerda e Maturana. E por fim, o epílogo e um glossário.

A obra é um alento diante da predominância, na eduação infantil, de projetos extração cognitivista, na qual o lúdico tem desempenhado o papel de mero suporte para a aquisição de competências como ler, escrever e contar.

O livro discute as relações entre o amar e o brincar, trabalhando as linhas que caracterizam as culturas patriarcais e matriarcais, considerando-se a dominação histórica das primeiras sobre as outras. A corporeidade, na perspectiva do brincar e do emocionar, assume sua importância não só para a educação infantil mas também para uma ecologia humana.

Certa vez, convidado a discutir com educadores um projeto de educação infantil que envolvia a introdução de conhecimentos de modo interdisciplinar, porém, com grande carga intelectual, procurei ponderar sobre a necessidade de deixar as crianças pequenas brincarem mais, adiando a formalização para mais adiante. Uma das coordenadoras do encontro chamou-me num canto e disse: – Vi o seu sofrimento quando a tendência é sobrecarregar a criança pequena de estudos, deixando quase nenhum espaço para que ela brinque! De fato, era isso mesmo. A influência cognitivista trouxe para a primeira infância toda uma carga de cientificismo que não deixa de ser, também, um saber dominante. Não se trata, entretanto, de avogar o irracionalismo, que é, na verdade, o complemento do racionalismo. Porém, há saberes que não são considerados valores fundamentais para uma sociedade como a nossa.

Em muitos projetos de educação infantil há uma desconfiança, por vezes sutil, em relação à vida do corpo em sua agitação molecular. Na perspectiva de Maturana e Verden-Zöller, pouco espaços para os momentos em que pode se dar o entrelaçamento da linguagem com o emocionar. Por decorrência, o brincar só pode ter um lugar secundário: é sempre instrumento para outra coisa. Alguns desses projetos para a primeira infância querem, de um jeito ou de outro, formar pequenos intelectuais críticos e esquecem que, primeiramente, somos corpo.

Nesse aspecto, cito o interessante texto de Maria Isabel Brandão de Souza Mendes e Teresinha Petrúcia da Nóbrega, intitulado Corpo, Natureza e Cultura: contribuições para a educação. As autoras abordam, principalmente, as idéias de Maturana, Varella e Merleau-Ponty sobre o conhecimento, o corpo e o mundo. Defendem a primazia do corpo sobre os conceitos de representação (mental, principalemente). Trata-se de um corpo-ação, pois “considera-se que na própria ação já há cognição, tendo em vista que a aprendizagem emerge do corpo a partir das suas relações com o entorno. Essa concepção de aprendizagem problematiza, portanto, a concepção intelectualista pautada nos pressupostos racionalistas da modernidade, a qual concebe o corpo e os sentidos como instrumentos no processo de conhecimento, ou então como responsáveis por enganos, por erros, sendo então descartados ou considerados acessórios no processo de construção do conhecimento.”

A recuperação do corpo que brinca nos projetos educacionais pode ser reivindicada, principalmente, quando temos em vista a primeira infância. O livro de Maturana e Verden-Zöller potencializa essa perspectiva, na qual a gestualidade e toda a gama de vivência corporal são reconhecidas como modos de conhecimento válidos por si mesmos. Diria que são outras ciências – outras modalidades de saber. A convivência do diferente, a aceitação da diversidade no mundo atual, a retomada da corporeidade, tais são os temas que se colocam, portanto, em pauta.

Referências:
MATURANA, Humberto R. e VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amar e Brincar: fundamentos esquecidos do humano. Tradução de Humberto Mariotii e Lia Diskin. São Paulo, Palas Atenas, 2004.

Fonte

Encontrando palavras para falar sobre deficiência com crianças

Por Amy Julia Becker, autora de A Good and Perfect Gift: Faith, Expectations and a Little Girl Named Penny

Tradução Felicia Jennings-Winterle

William chegou em casa da escola algumas semanas atrás e disse “Mãe”. Ele falou do jeito que ele fala quando tem algo importante para me dizer. E disse de novo: “Mãe. Minha amiga Ashley não ouve bem. E ela grita”.

William tem 3 anos. Ele vai à uma pré-escola pública, e está em uma classe integrada, o que quer dizer, uma turma onde crianças típicas aprendem e brincam com crianças que tem alguma deficiência.  Há três anos, a irmã mais velha de William, Penny, estava na mesma classe, mas ela entrou  com um programa educacional individualizado (“I.E.P.,” Individualized Education Plan). Penny tem Trisomia 21, também conhecida como síndrome de Down, e este terceiro cromossomo tem influencia quase todos os aspectos do desenvolvimento dela.

Ela usa aparelho ortopédico para dar apoio à seus pés chatos e tornozelos fracos. Quando ela estava na pré-escola, usava a língua de sinais, além da fala para se comunicar. Ela fazia terapia ocupacional, fono e fisioterapia como parte de sua experiência em sala de aula. Mas o fato de eu ter uma filha com deficiência, não quer dizer que eu saiba como falar sobre deficiência com meus filhos.

Quando a Penny nasceu, eu me deparei com um labirinto de palavras que nunca tinham tido importância para mim – anormalidade, deficiência, gravidez de alto risco, aconselhamento genético, necessidades especiais. Isso se tornou mais fácil com o tempo. Eu comecei a usar a linguagem da “pessoa primeiro”, me referindo a minha bebê como, “bebê com síndrome de Down”, ao invés de “bebê Down”. Eu substitui “normal” por “típico ou sem deficiência” quando precisava compará-la a outras crianças. Em minhas gestações seguintes, eu falava sobre a “probabilidade” de ter outra criança com síndrome de Down, ao invés do “risco”.

E com o tempo, as palavras se tornaram mais do que tentativas politicamente corretas para apoiar minha nova identidade de mãe de uma criança com deficiência. Com o tempo, as palavras se tornaram realidade. Eu realmente vi Penny como primeiro uma criança, e a síndrome de Down apenas como parte de sua descrição, um característica secundária. Eu realmente comecei a acreditar que indivíduos com deficiência não são pessoas que merecem pena, ou pessoas que precisam de ajuda, mas pelo contrário, que são seres humanos exatamente como eu.  Nossas particularidades são diferentes, mas eu comecei a entender que todos nós temos limitações e pontos vulnerávies que precisam de ajuda, e que todos temos possibilidades para alegrias, relacionamentos e doação.

Fiquei super feliz quando William foi aceito através de sorteio em uma pré-escola integrada. Mas fiquei pensando se eu conseguiria colocar palavras em sua experiência. Pensei se eu seria capaz de ajudá-lo a ver Ashley (e Carlos, e Megan e Landon) como seus coleguinhas. Fiquei pensando se eu seria capaz de falar sobre deficiência de uma forma que fosse honesta e positiva, de uma forma que construísse pontes, ao invés de criar categorias e julgamentos. Então quando William me contou que Ashley não escutava bem e gritava, eu respirei fundo.

Eu disse, “talvez ela ainda não tenha aprendido como ouvir”.
Ele abanou a cabeça.
E daí perguntei, “No que Ashley é boa?”
Ele abaixou a cabeça. “Ela é boa de jogar jogos e de correr”.
“No que você é bom?”
“Ouvir”
“ O que é difícil para você?”
“Colorir”

Foi o fim da conversa. William tem falado sobre a Ashley desde então, mas somente porque ele me conta coisas sobre sua amiga – que eles pegam o ônibus juntos, fazem de conta que cozinham juntos, que ele gostaria de ter um quadro cheio de adesivos como o dela. Até onde William pode entender, Ashley é somente outra menina em sua classe. Algumas coisas são difíceis para ela. Algumas coisas ela faz muito bem, assim como ele.

Um dia, William vai se dar conta de que muitos aspectos de nossa cultura – da linguagem à legislação – erguem muros entre crianças como ele e crianças como Ashley. Mas eu espero que crescendo com uma irmã que tem síndrome de Down e indo à escola com meninos e meninas que enfrentam desafios diferentes dos dele, possa abrir seus olhos, e seu coração, para entender que todos têm em comum serem humanos. Eu espero que ele cresça com a habilidade de ver além dos rótulos, de acreditar que ele tem algo a oferecer a todos que ele encontrar, e que ele também tem a receber destas pessoas. Eu espero, pelo bem das duas crianças, que ele e Ashley continuem amigos.

Fonte

Clyde, o cachorro cego com cão guia

Um cachorro cego encontrado na rua virou assunto nos jornais britânicos por possuir seu próprio cão guia. Clyde, de 5 anos, agora procura um lar, mas terá que ir junto de sua fiel companheira, Bonnie, de 2 anos. O motivo é que ele não move uma pata sem ela.

Bonnie e Clyde, ambos da raça Border Collie,

Clyde (à esquerda) e Bonnie (Divulgação)

Foram encontrados há três semanas em Blundeston, no condado britânico de Norfolk. Eles estavam abandonados no meio de uma tempestade e não possuíam identificação. Os cães foram levados ao Conselho do Distrito de Waveney, mas ninguém veio reclamar por eles.
A ideia agora é que eles sejam adotados pela mesma família. "Levá-los para casas separadas não é uma opção de maneira alguma", disse Cherie Cootes, do centro de Resgate de Cães de Meadow Green, segundo reportagem do jornal The Daily Telegraph. "Eles têm que ir como um par", enfatiza.
Cootes conta que Clyde, quando não sabe ao certo onde está, posiciona-se imediatamente atrás de Bonnie para que ela possa guiá-lo. "Ele confia inteiramente nela o tempo todo. Quando ela caminha, ela tende a parar e se certificar que ele está lá. Ela cuida dele". Segundo Cootes, a cegueira de Clyde não é evidente quando Bonnie está por perto. "Mas quando ela não está, ele se recusa a se mover sem ela".

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Namoro sem olho no olho : CASO REAL

    Cega já na incubadora, fui protegida por pais amorosos e preocupados, em cidade sem recursos para deficientes visuais.
No Centro de Prevenção à Cegueira aprendi a usar as mãos, a cozinhar, a andar com a bengala branca nas ruas e disparei a falar de tudo para todos, como a boneca Emília, do Sitio do Pica-Pau Amarelo – defendo os direitos com garra e delicadeza.

Benedito chegou ao CPC machucado pela sua visão falhando (diabetes), e por antiga relação afetiva não transparente. Não sabia, mas eu também estava machucada pelo fim de relação com outro deficiente visual do grupo, me faltou maturidade.
Pedidos de namoro aconteceram depois de seis meses. Falou de minha voz suave oferecendo água, café ou ajuda, Eu já era “da casa”. Um dia respondi com um beijo de sim!Hoje moramos juntos, dividindo todo trabalho da casa. Ele revitalizou minha vida, tinha medo de sair de casa, de voltar a estudar, de voltar a me apaixonar.

Fiz Benedito perceber o valor e a importância de alimentação sadia e de caminhar muito, conseguimos ótimas mudanças na diabete. Quando queria um lanche, eu pedia arroz-feijão. Benedito, parceiro mudava o cardápio. Sedução feminina do bem!

Hoje temos “rodinhas nos pés”, participamos de grupo terapêutico, aprendemos dança de salão, fazemos ioga, informática adaptada, Braille, já fizemos teatro, vamos à escola à noite (CEEJA), sou a representante do município da pessoa com deficiência visual, e Benedito meu suplente na Comissão Permanente de Acessibilidade, da Prefeitura Municipal e freqüentamos as reuniões da Fraternidade Crista de Deficientes em Santa Bárbara do Oeste. Matemática Divina – quando Deus soma duas infelicidades, pode conseguir uma só grande felicidade!

 Escrito por Elizabeth Fritzsons da Silva, Psicóloga-Diretora/UADPD.

  

Visão educacional

Escritor com deficiência visual lança livro de poesia onde debate a educação, o amor e a esperança no futuro

Aos 32 anos o poeta André Herculano dos Santos está em seu terceiro livro, que chega às livrarias e bibliotecas de sua cidade natal, Santa Bárbara d'Oeste, nesta segunda-feira com o título "Reflexões de um Educador".

Escrever, editar e lançar uma obra literária é complicado para qualquer pessoa por toda a burocracia e custos que envolvem essa aventura intelectual, e no caso de André a dificuldade é mais acentuada, pois ele é deficiente visual.

Poeta André Herculano dos Santos está em seu terceiro livro

Não por coincidência, vários poemas contidos no livro falam de superação e de críticas sociais. "Eu dei aula por muito tempo e percebia que o fato de o professor ser desvalorizado entristecia muitos profissionais. Aí fui escrevendo poemas pensando em todos esses problemas", conta o poeta.

No entanto, ele deixa claro que não se trata de uma obra puramente motivacional para profissionais da área de Educação. "Também há poemas sobre o amor e a vida de uma maneira mais ampla, sempre com uma mensagem de esperança", explica.

Início

Formado em Pedagogia e em Análise de Sistemas, André já lançou no mercado "Um Passo Para Compreender" e "Repensar: o Pensar e o Agir", os dois com foco na questão da deficiência física.

Desde a adolescência ele se interessa por poesia, e começou a escrever numa época em que não havia programas de computador que ajudassem aos cegos.

"Antes eu pensava na poesia, passava para braile, depois alguém me ajudava a passar para a escrita com tinta e depois para o computador", lembra, sem nenhuma saudade.

A leitura também era um desafio, já que as publicações em braile se resumiam a obras clássicas.

"Acabávamos não tendo acesso a escritores e poetas mais modernos", resume.

Mesmo assim, André não se esquece dos obstáculos enfrentados por outros deficientes, e seu novo livro virá acompanhado por um CD, onde será possível às pessoas ouvirem suas criações, narradas por ele mesmo.

"O patrocínio que recebi do Fundo Pró-Cultura de Santa Bárbara d'Oeste possibilitou esses trabalho mais elaborado", comenta ele, que em 2005 foi premiado com o troféu "Educador Inovador", que homenageia as pessoas que se destacam em suas áreas com ações em favor da educação.

Na ocasião, ele foi reconhecido pelo trabalho desenvolvido na Escola Estadual Sinésio Martins, em Americana. Atualmente, ele trabalha em São Paulo, como analista de sistemas.

Braile

A integração de pessoas com deficiência visual acontece em várias frentes. No Ponto de Cultura Caixa de Luzes na Samest (Sociedade Amigos de Bairro do Parque Santo André, Parque Santa Amélia e Jardim Everest), em Hortolândia, estão disponíveis para as pessoas com deficiência visual 350 títulos de diversas áreas.

"Montamos essa biblioteca como um passo importante para iniciar a trajetória de intensificar a inclusão dos deficientes visuais. O acervo é, sem dúvida, um grande passo de interação", afirma a pedagoga da Biblioteca Municipal, Michele Blumer Zacarchenco.

Em Americana, o CPC (Centro de Prevenção à Cegueira) também disponibiliza alguns títulos para seus frequentadores, e nos últimos anos o local passou a adquirir obras atuais, como a série "Harry Potter" e outros best sellers que acabam por conquistar novos leitores sem o recurso da visão.

"Todas essas ações que estão acontecendo ajudam a criar mais possibilidades para que apareçam novos escritores ou mesmo melhores cidadãos, tenham eles alguma limitação física ou não", elogia André.

Grandes nomes da arte com deficiência visual

Ray Charles - Genial músico que mesclou a música gospel com o blues, ajudando a criar as bases da soul music.

Jorge Luis Borges - Mesmo após ficar cego, o poeta argentino não deixou de produtor e lançar livros.

Stevie Wonder - Multi-instrumentista que é referência para qualquer fã ou músico de black music.

Hermeto Pascoal - Albino, o percussionista brasileiro tem visão parcial, mas se notabilizou por tirar sons de qualquer objeto sobre o palco.

Jeff Healey - O canadense é um dos mais elogiados guitarristas das seis cordas de sua geração e tem grande base de fãs entre admiradores de blues.

                                              

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