Segundo o MEC, em 10 anos o número de matrículas de alunos com deficiência subiu 933,6%

A quantidade de matrículas de pessoas com deficiência na educação superior aumentou 933,6% entre 2000 e 2010. Estudantes com deficiência passaram de 2.173 no começo do período para 20.287 em 2010 – 6.884 na rede pública e 13.403 na particular.

O número de instituições de educação superior que atendem alunos com deficiência mais que duplicou no período, ao passar de 1.180 no fim do século passado para 2.378 em 2010. Destas, 1.948 contam com estrutura de acessibilidade para os estudantes.

No orçamento de 2013, o governo federal vai destinar R$ 11 milhões a universidades federais para adequação de espaços físicos e material didático a estudantes com deficiência, por meio do programa Incluir. O valor é quase quatro vezes maior em relação ao investimento deste ano, de R$ 3 milhões.

O Incluir http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=495&id=12257&option=com_content&view=article tem como objetivo promover ações para eliminar barreiras físicas, pedagógicas e de comunicação, a fim de assegurar o acesso e a permanência de pessoas com deficiência nas instituições públicas de ensino superior.

Até 2011, o programa foi executado por meio de chamadas públicas. Desde 2012, os recursos são repassados diretamente às universidades, por meio dos núcleos de acessibilidade. O valor destinado a cada uma é proporcional ao número de alunos.

Entre 2013 e 2014, o governo vai abrir 27 cursos de letras com habilitação em língua brasileira de sinais (libras) nas universidades federais, uma em cada unidade da Federação. Além disso, o Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines) vai ofertar mais 12 cursos de educação bilíngue (português–libras) a partir do próximo ano.

Para dar suporte de recursos humanos aos novos cursos nas universidades federais, será autorizada a abertura de 229 vagas de professores e 286 de técnicos administrativos. As ações fazem parte do eixo educação do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência — Viver sem Limite, que envolve diversos ministérios para promover a inclusão, autonomia e direitos das pessoas com deficiência.

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Educação afogada em números

Por Lucio Carvalho *

Definitivamente uma das melhores maneiras de não entender a educação no Brasil é analisar-se números e rankings. Não há semana, entretanto, em que não se encontre nas principais manchetes do país menção a eles, escandalizando ou amortecendo a opinião pública. É uma febre por exatidão aritmética sem precedentes. A ideia subjacente é que seguramente é mais importante saber os índices pelos quais os fatos acontecem que seu conteúdo real. O efeito mais visível da operação tem sido a sistemática substituição da realidade por um mero dado ilustrativo, assim como um foco maior no cômputo em si mesmo que na realidade objetiva e seu intrincado percurso social.

Aparentemente não há mais ramo de interesse que deixe de contar com uma respectiva série estatística, com o fim de dar suporte a análises que privilegiam os aspectos quantitativos da realidade social. Se isto consegue preencher a informação, como um estrondo acompanha um relâmpago, é notável o silêncio que resta após. A impressão é de que nada há mais a ser dito, que os números falam por si próprios, com sua carga de inevitabilidade, que são dados indiscutíveis mesmo que sua apuração seja tão nebulosa quanto o céu do inverno, basta que se acompanhe a sigla respectiva e o conectivo “de acordo com”. De fato, parece que boa parte da sociedade se satisfaz em conhecer a realidade alheia, a de seus vizinhos de porta, enquadrando-a em algum índice. Faz parte do modo anômico de existir, marca desse tempo de logins e avatares.

Apesar da facilidade e de toda sorte de generalizações em torno do assunto educação, é relativamente simples construir um mosaico de números e rankeamentos que, tomados em conjunto, não fazem sentido algum. Basta que se analise transversalmente as informações, ou seja, compare-se números incongruentes, como a posição que o país ocupa entre a economia global e os rankings que a UNESCO providencia periodicamente a respeito da qualidade de educação.

A escandalosa relação que se pode obter ao cruzar estes dados, contudo, não faz muito sucesso entre as análises educacionais. Ninguém se pergunta, por exemplo, como o país que ocupa a 88ª colocação na educação consegue a façanha de ostentar números que lhe garantem a posição de 6ª economia planetária. A hipótese mais simples, observando-se os dados, apontaria no disparate de que o sucesso econômico está intimamente relacionado com a baixa qualidade de educação. Deve prover daí a relutância governamental em destinar mais recursos para a educação pública, como quer a campanha em prol dos 10% do PIB para a educação. Afinal, os números são claros e evidentes. Para que se haveria de problematizar um assunto desses?

O emaranhado de números, quer se observe um índice qualitativo como o IDH ou o cálculo do IDEB, deixa claro que, quando o assunto é educação, não há pontas e que o estatuto de “intocável” e “inabordável” é até conveniente, porque governos e sociedade tem demonstrado não ter a mínima ideia do que fazer com o tema. Restam iniciativas isoladas e notícias alarmantes que fazem parte já de uma rotina histórica que, pelo menos de forma aparente, não demovem a mais ninguém. Um discurso qualitativo sobre a realidade educacional como o caso do vídeo da professora de Natal, RN (alguém ainda lembra dela?), é uma informação com data de validade. Faz parte da memória caduca destes tempos devoradores de números e manchetes, até que venha a repetir-se mais uma vez.

* Coordenador-Geral da Inclusive – inclusão e cidadania.

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Pesquisadora da Unicamp diz que as escolas do país não ouvem o aluno

A parceria assinada na última quinta-feira (20) entre o Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Federal de Psicologia para enfrentar a violência escolar tem como uma das virtudes a decisão de ouvir os alunos para a construção dessa política pública. O entendimento é da psicóloga Angela Soligo, professora doutora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), que pesquisa processos de exclusão na escola.

“Há uma série de conhecimentos que a academia já produziu que não dialogam com as políticas públicas. A pesquisa vai permitir ouvir alunos do país inteiro. Quem faz a política precisa ouvir quem está na outra ponta. A gente ouve pouco o aluno”, declarou a pesquisadora, após participar na manhã desta sexta-feira (21) do painel Psicologia e a Questão da Violência nas Escolas, da 2ª Mostra Nacional de Práticas de Psicologia, que ocorre até sábado (22) no Anhembi, em São Paulo

A parceria entre ministério e o conselho prevê um estudo sobre violência nas escolas, elaboração de materiais didáticos e formação de professores para o combate à violência no ambiente escolar. No projeto, o MEC pretende abordar temas como enfrentamento às drogas, gravidez precoce, homofobia, racismo, discriminação, bullying e bullying eletrônico (feito por meio das redes sociais).

A professora acredita que, para mudar a realidade nas escolas, é preciso construir relações que não reproduzam a lógica excludente e violenta da sociedade em geral. “O ambiente escolar hoje é mais um reprodutor do modelo social do que um instrumento de mudança. A escola tem essa obrigação de produzir outras formas de pensar o mundo, de problematizar. A escola sozinha não vai resolver nada, mas tem um papel, que é a formação do cidadão”, aponta.

Para a pesquisadora, as práticas violentas nas escolas ganharam destaque junto com o processo de inclusão. “Todo mundo está na escola e a escola não pode mais excluir aqueles alunos que a incomodam. Há 50 anos, isso era mais fácil. A escola tem que lidar hoje com o aluno que ela não deseja. É a esse estudante que a escola vai imputar as marcas da violência. E isso gera uma reação”, relata.

De outro lado, o presidente da Associação Brasileira de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (ABGLT), Toni Reis, lembrou que a homofobia no cotidiano escolar traz graves consequências para o aprendizado. “Crianças e adolescentes que sofrem preconceito têm a sua inserção no mercado de trabalho dificultada. Além disso, as práticas homofóbicas desumanizam, promovem insegurança e o isolamento dessas pessoas”, aponta

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O desenvolvimento de alunos superdotados

Por Maria Clara Sodré
em O Dia

Superdotados no Brasil contam com pouca oferta de educação diferenciada, embora o direito lhes seja garantido por lei. Passado mais um 11 de agosto, Dia do Estudante, é preciso pensar na educação daqueles que têm, em si, a possibilidade de contribuir muito para o país.

A importância do atendimento especial aos alunos superdotados se justifica de três maneiras: do ponto de vista das necessidades educacionais, justifica-se da mesma maneira que se justificam diferenciações para crianças com deficiências físicas ou mentais, com problemas específicos de aprendizagem, entre outros. Do ponto de vista da justiça social, justifica-se dentro da lógica da equidade, ou seja, para alunos diferentes é justo que o atendimento seja diferente. Finalmente, do ponto de vista econômico e político, justifica-se a partir das exigências que a modernidade impõe sobre países que querem atingir níveis elevados de desenvolvimento tecnológico, científico, social, etc.

Infelizmente ainda estamos longe de oferecer uma educação de qualidade em todas as escolas do país, o que exige que se lute por ela; tampouco atendemos todos os alunos que têm necessidades especiais. No entanto, enquanto buscamos uma escola mais democrática, ações podem ser planejadas para os superdotados, para que o país não continue perdendo indivíduos extremamente capazes que, sem oportunidades à altura de seus potenciais, trilham caminhos pouco produtivos.

O Brasil não é tão rico nem tão abençoado com recursos naturais que, como uma nação, possa ignorar educacionalmente o potencial que existe nas mentes dos alunos superdotados.

Fonte: O Dia

Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano

Por Luiz Carlos Garrocho
no Cultura do Brincar

Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano é o título de um livro maravilhoso cujos autores são Humberto Maturana e Gerda Verden-Zöller. O primeiro, o biólogo chileno que, juntamente com Francisco Varella, conribuiu para modificar conceitos sobre a conexão corpo, mundo e conhecimento. Ela, psicóloga alemã, membro do Centro Bávaro de Pesquisa Educacional do Instituto Estatal para a Educação na Primeira Infância e fundadora do Instituto de Pesquisa de Ecopsicologia da Primeira Infância de Passau, na Bavária.

Na Introdução, os autores defendem a idéia de que a linguagem surgiu, na história da espécie humana, entrelaçada com o emocionar. Mais do que linguagem como representação, eles abordam a conversação: uma “convivência consensual em coordenações de ações e emoções”. Partem do pressuposto de que a emoção é que define a ação. Assim, Maturana e Verden-Zöller tomam o ato valorativo como algo que precede a dimensão do necessário. O desejo, portanto, desempenha em nós, papel fundamental. Não dá para pensar uma realidade que se imponha sem o intercurso desejante. E não é o que o brincar faz o tempo todo?

A obra divide-se em três grandes capítulos: Conversações matrísticas e patriarcais, por Humerto Maturana, O brincar na relação materno-infantil (fundamentos biológicos da consciência de si mesmo e da consciência social), por Gerda Verden-Zoller, O brincar: caminho desenhado, por Gerda e Maturana. E por fim, o epílogo e um glossário.

A obra é um alento diante da predominância, na eduação infantil, de projetos extração cognitivista, na qual o lúdico tem desempenhado o papel de mero suporte para a aquisição de competências como ler, escrever e contar.

O livro discute as relações entre o amar e o brincar, trabalhando as linhas que caracterizam as culturas patriarcais e matriarcais, considerando-se a dominação histórica das primeiras sobre as outras. A corporeidade, na perspectiva do brincar e do emocionar, assume sua importância não só para a educação infantil mas também para uma ecologia humana.

Certa vez, convidado a discutir com educadores um projeto de educação infantil que envolvia a introdução de conhecimentos de modo interdisciplinar, porém, com grande carga intelectual, procurei ponderar sobre a necessidade de deixar as crianças pequenas brincarem mais, adiando a formalização para mais adiante. Uma das coordenadoras do encontro chamou-me num canto e disse: – Vi o seu sofrimento quando a tendência é sobrecarregar a criança pequena de estudos, deixando quase nenhum espaço para que ela brinque! De fato, era isso mesmo. A influência cognitivista trouxe para a primeira infância toda uma carga de cientificismo que não deixa de ser, também, um saber dominante. Não se trata, entretanto, de avogar o irracionalismo, que é, na verdade, o complemento do racionalismo. Porém, há saberes que não são considerados valores fundamentais para uma sociedade como a nossa.

Em muitos projetos de educação infantil há uma desconfiança, por vezes sutil, em relação à vida do corpo em sua agitação molecular. Na perspectiva de Maturana e Verden-Zöller, pouco espaços para os momentos em que pode se dar o entrelaçamento da linguagem com o emocionar. Por decorrência, o brincar só pode ter um lugar secundário: é sempre instrumento para outra coisa. Alguns desses projetos para a primeira infância querem, de um jeito ou de outro, formar pequenos intelectuais críticos e esquecem que, primeiramente, somos corpo.

Nesse aspecto, cito o interessante texto de Maria Isabel Brandão de Souza Mendes e Teresinha Petrúcia da Nóbrega, intitulado Corpo, Natureza e Cultura: contribuições para a educação. As autoras abordam, principalmente, as idéias de Maturana, Varella e Merleau-Ponty sobre o conhecimento, o corpo e o mundo. Defendem a primazia do corpo sobre os conceitos de representação (mental, principalemente). Trata-se de um corpo-ação, pois “considera-se que na própria ação já há cognição, tendo em vista que a aprendizagem emerge do corpo a partir das suas relações com o entorno. Essa concepção de aprendizagem problematiza, portanto, a concepção intelectualista pautada nos pressupostos racionalistas da modernidade, a qual concebe o corpo e os sentidos como instrumentos no processo de conhecimento, ou então como responsáveis por enganos, por erros, sendo então descartados ou considerados acessórios no processo de construção do conhecimento.”

A recuperação do corpo que brinca nos projetos educacionais pode ser reivindicada, principalmente, quando temos em vista a primeira infância. O livro de Maturana e Verden-Zöller potencializa essa perspectiva, na qual a gestualidade e toda a gama de vivência corporal são reconhecidas como modos de conhecimento válidos por si mesmos. Diria que são outras ciências – outras modalidades de saber. A convivência do diferente, a aceitação da diversidade no mundo atual, a retomada da corporeidade, tais são os temas que se colocam, portanto, em pauta.

Referências:
MATURANA, Humberto R. e VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amar e Brincar: fundamentos esquecidos do humano. Tradução de Humberto Mariotii e Lia Diskin. São Paulo, Palas Atenas, 2004.

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Relator inclui educação especial e escolas para surdos no PNE

Vanhoni continua a apresentar alterações nesta quarta, quando vai abordar a meta de investimento na Educação. O texto final deve ser votado no dia 12 de junho.

A inclusão da escola especial e da escola bilíngue para surdos no novo Plano Nacional de Educação (PNE) – PL 8035/10  – foi comemorada pelos representantes do setor que lotaram hoje o plenário onde estava sendo discutido o texto final do relator da comissão especial destinada a analisar a proposta, deputado Ângelo Vanhoni (PT-PR).

O texto do PNE enviado pelo governo contemplava apenas a inclusão de pessoas com deficiência nas escolas, e não citava as duas formas específicas de educação. De um lado, surdos reivindicavam escolas em que a Língua Brasileira de Sinais (Libras) seja a língua principal, e por outro lado associações que lidam com educação especial, como as Apaes (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), defendiam uma educação para quem precisa de currículo específico.
“No começo o governo só queria falar de inclusão, mas souberam negociar e atender esses movimentos que se organizaram e foram os mais atuantes na discussão do PNE”, avaliou o presidente da comissão, deputado Lelo Coimbra (PMDB-ES).

O relator apresentou uma modificação à Meta 4 do texto, sobre educação para pessoas com deficiência. As mudanças colocam como meta a inclusão de alunos que tenham dificuldades de aprendizagem ou alguma deficiência, mas não deixa de fora as escolas especiais. Quanto às bilíngues, são escolas com currículo normal, e, pelo novo texto, sua expansão deve fazer parte das metas do PNE.

Para o deputado Eduardo Barbosa (PSDB-MG), ligado ao movimento de Apaes (que organiza escolas para alunos com deficiência), o texto apresentado contempla as reivindicações, e garante a continuidade da educação especial. “Defendemos a escola normal e a escola especial, não há competição, no entanto, nossa vivência mostra que existe um grupo que precisa de um currículo adaptado para suas necessidades, sem necessariamente ter sucesso acadêmico, mas de convivência”, disse.

Para a diretora de política educacional da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos, Patrícia Rezende, que é surda e militante, o texto apresentado pelo relator torna possível a existência das escolas bilíngues, inclusive com tradutores de libras e professores surdos, de forma que essa seja a principal língua utilizada pelos alunos. “Isso não estava claro no PNE, e foi uma vitória para nós”, sinalizou.
Patrícia também frisou que as escolas bilíngues podem ser inclusivas. Crianças que ouvem podem se matricular, desde que tenham conhecimento em libras, e façam as aulas nessa língua. “Meus filhos são ouvintes, mas são fluentes em libras, se eles quiserem estudar lá, podem”, completou.

Gastos com Educação
O relator apresentou hoje outras alterações, que devem continuar amanhã, em busca de um acordo para aprovar o texto na comissão. As mudanças são fruto de 155 destaques, que são mudanças específicas pedidas por deputados no relatório, e que poderiam ser votadas uma a uma.
Entre outras alterações, o texto deixa claro que a meta de gastos com Educação pode ser revista por meio de um projeto de lei.

A meta, no entanto, não foi alterada. No texto, o relator propõe 7,5% do PIB em investimento direto do setor público em Educação, a ser implementado nos próximos dez anos, enquanto este plano estiver em vigência. Alguns deputados, principalmente da oposição, querem que o investimento seja de 10% do PIB.
Atualmente o investimento está em 5% do PIB, e o crescimento dos últimos anos, entre 0,1% e 0,2%, fecharia a mesma conta. Com esse argumento, o coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, insiste em 10%. “Vamos ter de dar preferência a algumas metas, não há recursos para todas”, disse.

Nas contas do movimento, cada 0,5% do PIB representa 20 bilhões em recursos para o setor. A proposta original falava em 7% e, segundo Cara, até a tramitação final da proposta, que ainda vai passar pelo Plenário e pelo Senado, o governo já sinaliza que aceitaria 8%, nem uma fração a mais.
Meta de financiamento da educação divide até a base aliada, afirma deputado

Votação
Segundo Lelo Coimbra, a votação do novo parecer de Vanhoni – uma complementação de voto – deverá ocorrer no dia 12 na comissão.

O presidente da Câmara, Marco Maia, disse nesta terça-feira que o PNE deverá ser votado pelo Plenário assim que a pauta for liberada. “A votação do PNE é uma prioridade da Câmara. Na primeira oportunidade, o projeto será votado”, disse Maia.


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Se outros países podem, por que nós não podemos?

Por Otaviano Helene
no Correio da Cidadania

Será que é viável termos um padrão educacional melhor do que temos hoje ou isso é apenas um sonho irrealizável, que não cabe na nossa realidade? Em outras palavras, será que há barreiras objetivas (econômicas ou culturais, por exemplo), de difícil superação, que nos impedem de construir um melhor sistema educacional? Para responder a questões desse tipo, um bom caminho é comparar a educação em diversos países com equivalentes possibilidades materiais.

Para isso, a tabela a seguir mostra alguns indicadores educacionais de seis países cujas rendas per capita estão imediatamente abaixo da brasileira e outros seis imediatamente acima, segundo compilações da Unesco Institute for Statistics (1). São, portanto, países com possibilidades econômicas praticamente equivalentes às nossas. Vamos ver no que diferem no que diz respeito à educação.

Os dados relativos ao analfabetismo na faixa etária dos 15 a 24 anos ilustram a realidade de um passado recente da educação; o analfabetismo adulto reflete um passado mais remoto; e a taxa de matrícula no ensino superior mostra os esforços atuais em um setor mais sofisticado do sistema educacional. Portanto, os três indicadores refletem os compromissos dos diversos países com a educação em um período relativamente amplo.

Dos doze outros países com condições materiais equivalentes às nossas, apenas a Tunísia, o Peru e o Irã têm taxas de analfabetismo adulto superiores à nossa. Quanto ao analfabetismo de jovens entre 15 e 24 anos, dos doze países, apenas o Peru, a Tunísia e o Panamá apresentam piores desempenhos. E quanto às taxas de engajamento no ensino superior, apenas o Azerbaijão apresenta valor inferior ao nosso.
Existem possíveis explicações (evidentemente, explicações não são justificativas) para alguns aspectos educacionais daqueles países com indicadores piores do que os nossos.

No caso da Tunísia e do Irã, as questões culturais, em especial aquelas relacionadas à religião, podem estar entre as explicações: ambos os países têm religiões oficiais (o islamismo), cujas normas são leis da sociedade civil. No caso da Tunísia, ainda hoje encontramos indicadores educacionais bastante diferentes para homens e mulheres, revelando, possivelmente, um traço de sua tradição religiosa. Quanto ao Irã, devemos lembrar que as últimas décadas foram marcadas pelo processo de ruptura por ocasião da Revolução Islâmica (iniciada em 1978) e pela longa e desgastante guerra com o Iraque (1980-1988), fatores que podem ter tido influências negativas em seu sistema educacional.

Peru e Panamá são dois países que apresentam péssimas distribuições de renda. Embora não tão ruim como a brasileira, eles estão entre os 25 países (de um total de 133) com maiores concentrações de renda, fator que certamente tem reflexos na educação. O Peru tem alguma heterogeneidade lingüística e populações que habitam regiões bastante diferentes e que têm tradições culturais também diferentes, fatos que podem ajudar a explicar seu baixo desempenho educacional. Além disso, ambos os países têm apresentado grande instabilidade institucional em períodos mais recentes: o ex-presidente Alberto Fujimori foi condenado e preso por graves violações dos direitos humanos; um dos presidentes recentes do Panamá, Manuel Noriega, tem como pontos de destaque em sua carreira ligação com a CIA e com o narcotráfico, tendo sido seqüestrado pelo governo americano e condenado à prisão nos EUA.

A situação específica do ensino superior no Azerbaijão pode ser entendida, pelo menos parcialmente, pelo desmoronamento da União Soviética. Até final da década de 1980, aquele país apresentava uma taxa de inclusão no ensino superior de 25%, bastante alta para a época e cerca de duas vezes maior que a brasileira no mesmo período. Com o fim da União Soviética, a taxa de engajamento no ensino superior chegou a decrescer até 15% em 1998, voltando a crescer lentamente desde então. O fim da União Soviética, e a crise que se seguiu, pode ter sido um fator importante a afetar a educação superior naquele país. A guerra com a Armênia é outro fato que pode ter tido conseqüências na vida social do país.

E há países entre aqueles incluídos na tabela com indicadores significativamente melhores do que os nossos. Somos o décimo colocado no que diz respeito aos indicadores de analfabetismo, nas duas modalidades, e penúltimo colocado no que diz respeito ao ensino superior. E não temos muitas explicações para estarmos assim tão mal colocados quando comparados com países de iguais possibilidades. Se pelo menos tivéssemos indicadores iguais à média dos demais países com mesmas condições materiais que as nossas, vale dizer, com renda per capita equivalente, ainda estaríamos em situação bem melhor do que estamos, como mostra a linha média (exclusive Brasil) da tabela.

	Renda per capita (US$, paridade de poder de compra)	Analfabetismo (%)		Taxa de matrícula, ensino superior (%)1
		Adulto	Juvenil
		15 anos ou mais	15 a 24 anos
Bósnia e Herzegovina	8565	2,1	0,2	37
Peru	9164	10,4	2,2	43
Colômbia	9293	6,6	1,9	39
Tunísia	9390	22,4	3,2	34
Azerbaijão	9721	0,2	0,0	19
Cuba	9900	0,2	0,0	95
Brasil	10823	9,7	1,9	33
Sérvia	11169	2,1	0,6	50
Irã	11570	15,0	1,3	43
Cazaquistão	11853	0,3	0,2	46
Venezuela	12373	4,5	1,5	78
Montenegro	12958	1,6	0,7	48
Panamá	13345	5,9	2,4	45
Média (exclusive Brasil)	10775	5,9	1,2	48
1 A taxa bruta de matrícula no ensino superior é a razão entre o número de matrículas e a população em uma faixa etária de 5 anos após a idade normal de conclusão do ensino médio. Fonte: Unesco Institute for Statistics, com exceção da renda per capita cubana, cuja fonte é CIA The World Factbook, https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/, consultada em maio/2012, e da taxa (bruta) brasileira de matrícula no ensino superior, calculada pelo autor com base no número de matrículas fornecido pelo INEP e nos dados referentes à população, fornecidos pelo IBGE

A pergunta óbvia é: por que não podemos ter um sistema educacional pelo menos igual à média dos demais países com mesmas oportunidades materiais? Por que comprometemos o futuro de nossas crianças e jovens e, por extensão, o futuro do país, mantendo um sistema educacional tão precário, se temos condições que nos permitem não fazer isso

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Literatura estimula criatividade e tolerância, diz escritora infantil

Por: Wellton Máximo, da Agência Brasil
Escritora de livros infantis, Alessandra Roscoe promove sessão de autógrafos na 1ª Bienal Brasil do Livro e da Leitura e defende o estímulo à leitura desde cedo

(Foto: Elza Fiúza/ABr)

Por cerca de cinco minutos, uma cantiga infantil tomou conta  da Esplanada dos Ministérios. Acompanhando a música do violão, pais e crianças cantarolavam as façanhas de Jacaré Bilé, livro que conta a história de um jacaré com fama de dorminhoco que acorda só depois que o sol se põe.

Assim terminou a apresentação da jornalista e escritora Alessandra Roscoe na 1ª Bienal Brasil do Livro e da Leitura, em Brasília. Por meio de músicas, rimas e representações, ela fez o público brincar de imaginar à medida que prosseguia com o que considera uma missão: estimular o interesse pela leitura desde a infância.
“Uma criança que lê desde pequena se torna um adulto mais aberto, capaz de enxergar o outro com olhar mais democrático, reconhecendo e respeitando as experiências alheias”, diz Alessandra. Segundo ela, a literatura não apenas estimula a criatividade como permite exercer a imaginação ao extremo. “A gente precisa de fantasia para aguentar o tranco do mundo real”, acredita.

Com 12 livros escritos mais duas participações em coletâneas, Alessandra busca inspiração na convivência com os filhos para as histórias. Para atrair a atenção da criançada, vale apelar para todos os sentidos, mas sem perder de vista o conteúdo. “Ilustrações, cantigas, poesia, o livro infantil precisa ter algo a mais, mas sem deixar de contar uma história envolvente e, antes de tudo, estimular a leitura por prazer”, explica.
Para Alessandra, é importante estimular a leitura desde cedo, de preferência desde a barriga da mãe. Ela participa de grupos de leitura com gestantes, com bebês e com crianças pequenas. Os pais que aderiram ao método aprovam a experiência.

A professora universitária Silmara Carvalho, de 45 anos, lê para o filho Júlio Afonso, de 6 anos, desde a gestação. “É importante para o jovem viver o imaginário, inventar e acrescentar. Quem lê desde cedo entra na universidade com bagagem cultural”, diz Silmara. Ela tem um filho de 18 anos que, segundo ela, também foi criado em meio aos livros e, até hoje, cultiva o hábito da leitura.

A fisioterapeuta Viviane Leoncy, 37 anos, também estimula o gosto pelos livros na filha de 7 anos. Para ela, a literatura na infância ajuda a formar adultos versáteis e inovadores. “Quem desenvolve a criatividade desde pequeno consegue estar no meio de uma sinuca e saber como vai se virar depois que cresce”, declara. Segundo ela, um dos programas favoritos da filha é ir a livrarias nos fins de semana.

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Investimentos em educação pública computam despesas que nada têm a ver com educação

Por Otaviano Heleneno Correio da Cidadania

Há pelo menos duas razões pelas quais devemos conhecer os gastos com educação pública. Uma delas é devida às exigências legais, uma vez que a Constituição da República, as constituições estaduais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e leis orgânicas municipais estabelecem valores mínimos para aqueles gastos. Outra razão é para que possamos saber se o quanto investimos é suficiente para garantir a educação que precisamos.

E quanto o Brasil gasta, efetivamente, em educação pública? Embora a pergunta possa parecer impertinente, uma vez que há vários órgãos públicos que cuidam do assunto, ela é totalmente cabível e, infelizmente, tão necessária hoje como foi no passado.

Segundo dados sistematizados e divulgados pelo Inep, os investimentos públicos totais em educação no Brasil, em 2010, foram da ordem de 5,8% do PIB (1). Esse percentual seria totalmente insuficiente para garantir uma educação minimamente aceitável, ainda que não tivéssemos enormes atrasos, na forma de altíssima evasão escolar, falta crônica de professores em várias áreas (Física e Química, especialmente), pequeníssimo atendimento na educação infantil, enormes contingentes de analfabetos ou, ainda, enormes contingentes de jovens que não concluíram os ensinos fundamental ou médio. Mas, além disso, será que investimos, realmente, 5,8% do PIB em educação pública?

Não. A regulamentação do que pode ser considerado gasto com educação é bastante fluida, permitindo incluir, como sendo educacionais, várias despesas que nada têm a ver com educação. Além disso, como aquela regulamentação só tem efetividade quanto aos gastos mínimos constitucionais e legais, a inclusão de outras despesas como sendo educacionais, quando o objetivo é estimar o esforço nacional com educação, ocorre de forma ainda mais arbitrária do que permite a já tolerante legislação.

Segundo nota de rodapé na tabela que apresenta aquele valor de 5,8% do PIB, vemos que ele inclui “estimativa para complemento da aposentadoria futura do pessoal ativo”, uma despesa que não corresponde à educação em nenhum sentido e sequer foi realizada, pois se trata de uma complementação futura. Embora não haja o detalhamento de quanto significa esse “complemento futuro”, estima-se que ele possa corresponder a cerca de 20% dos gastos com pessoal (2) e, portanto, a um valor próximo a 1% do PIB, fazendo com que aquele valor esteja abaixo dos 5% do PIB.

Além disso, segundo a mesma nota de rodapé citada, estão “computados nos cálculos os recursos para bolsa de estudo, financiamento estudantil e a modalidade de aplicação: transferências correntes e de capital ao setor privado”. Ora, se as bolsas de estudo correspondem a programas de iniciação científica, mestrado, doutorado ou pós-doutorado, elas já são computadas entre os investimentos em Ciência e Tecnologia. Ao computá-las também como investimentos em educação, está se fazendo uma espécie de dupla contabilidade e inflando artificialmente os investimentos educacionais com investimentos feitos por órgãos voltados ao fomento do desenvolvimento científico e tecnológico. Caso as bolsas sejam uma referência ao Prouni ou a programas equivalentes mantidos por governos estaduais, então não correspondem a investimentos em educação pública.

Quanto ao financiamento estudantil, caso se refira ao FIES (programa do MEC usado para financiar o ensino de graduação em instituições privadas), e às transferências ao setor privado citados na mesma nota, eles só estão incluídos naqueles 5,8% do PIB por um jogo de palavras que mistura “investimento público com educação”, título da tabela citada, com investimentos na “manutenção e desenvolvimento do ensino público”, como define a LDB.

Esse jogo de palavras é muito grave, em especial neste momento em que o Congresso Nacional discute a proposta, apresentada pelo executivo federal, de um Plano Nacional de Educação (PNE), cuja redação inicial previa um crescimento do “investimento público em educação (e não investimento em educação pública) até atingir, no mínimo, o patamar de 7% do produto interno bruto do país”. Assim, além de nos preocuparmos com o valor totalmente insuficiente, precisamos atentar para o uso da expressão investimento público em educação em lugar de investimento em educação pública, o que pode significar apenas mais subsídios para as instituições privadas.

Precisamos fazer as contas direito
A falta de transparência quanto aos gastos com educação pública e a maquiagem desses gastos são coisas constantes na história do país. Vejamos alguns outros poucos exemplos.
Em períodos mais distantes, chegamos a ter dupla contabilidade: um mesmo recurso destinado à educação era contabilizado tanto pela esfera de governo que o repassou como por aquela que fez a despesa. Entre 2000 e 2003, despesas com o programa Bolsa Escola foram incluídas como sendo educacionais; embora, inegavelmente, essas despesas contribuem para as condições de vida das pessoas e, portanto, para a frequência à escola, elas não são despesas educacionais em nenhum sentido. Nos períodos de alta inflação, o pagamento do décimo terceiro salário inflava muito as despesas com educação, pois, embora seu valor real fosse igual ao de uma folha de pagamento do início do ano, como a contabilidade nacional é feita em moeda corrente, ele podia ser, nominalmente, muito grande. Despesas feitas no sistema educacional com recursos emprestados eram (ainda são?) frequentemente computados por secretarias de educação, de forma dupla: quando o valor emprestado era investido e quando o empréstimo era pago.

Além dos exemplos acima de como as contas de educação podem ser maquiadas, há muitos outros: debitar de forma totalmente arbitrária nas contas de uma secretaria de educação despesas que nada têm a ver com ela como, por exemplo, o asfaltamento de uma rua onde há uma escola; fazer repasses arbitrários de recursos para organizações não governamentais; assinar revistas e outros periódicos sem nenhuma motivação realmente educacional para tal; ou incluir como despesas educacionais os salários de professores cedidos a órgãos não educacionais. Enfim, a lista seria muito longa.

Portanto, são necessárias algumas providências para que possamos saber, com suficiente precisão, quanto efetivamente investimos em educação pública. Uma delas é definir de forma mais completa e detalhada o que é e o que não é gasto com educação pública, de preferência adotando critérios rigorosos, como, por exemplo, os recomendados pela Unesco. Outra providência é definir a forma de ratear os investimentos feitos em diferentes áreas quando uma mesma instituição executa outra atividade além da educacional, como ocorre, por exemplo, nas universidades públicas, que desenvolvem pesquisas científica e tecnológica e mantêm hospitais. Outra, ainda, é criarmos apenas um critério e uma contabilidade, diferentemente do que se fez até hoje, de tal forma que possamos acompanhar a evolução ao longo do tempo dos investimentos em educação pública.

Além de lutarmos pelos 10% do PIB para a educação pública, precisamos ficar muito atentos para a definição do que pode ou não ser considerado gasto educacional e para denunciarmos, sempre que aparecer, a confusão entre gasto público com educação e gasto com educação pública, confusão essa feita até mesmo na atual proposta de PNE em debate no Congresso Nacional.

 Fonte

As mentiras convencionais de nossa educação

Por Lincoln Secco *
no Amalgama
Todo mundo apresenta ideias para a escola, mas a maioria delas está ancorada em alguma de muitas mentiras.

No final do século XIX o escritor Max Nordau publicou uma obra chamada As mentiras convencionais de nossa civilização. Uma adaptação deste título tão feliz pode ser feita para a educação brasileira a partir de duas notícias salvacionistas para a escola.
Primeira notícia: o Governo do Estado de São Paulo vai investir em lousas digitais. Dessa forma, afirmam os especialistas, o aluno terá mais interesse nas aulas. De acordo com as pesquisas sobre uso de tecnologia na educação (Folha de São Paulo, 5 de abril de 2012), a modernização tecnológica não melhora o aprendizado.
Segunda notícia: o governo paulista não está só. O MEC prometeu distribuir 600 mil tablets para professores. Trata-se de uma prancheta eletrônica que permite acesso à internet, entre outras coisas (como desenhos, jogos e entretenimentos). É possível que a maioria dos professores sequer saiba o que é isto e talvez fosse mais fácil o governo ter usado o termo português “tablete”. Outra ideia do ministro da Educação (Veja, 19 de março de 2012) é alfabetizar as crianças mais cedo e aplicar uma prova aos oito anos de idade para observar seu grau de alfabetização.
Bem, escolhi duas notícias ao acaso já que todo mundo apresenta ideias para a escola. Mas a maioria delas está ancorada numa das mentiras convencionais desmentidas abaixo:
1. Não é verdade que alfabetização até os oito anos seja indispensável. Várias pesquisas (mas a história também) mostram que alfabetizar mais cedo pode até ser prejudicial e que é preferível brincar a estudar antes daquela idade. Cada criança tem um ritmo próprio de aprendizado e a escola deveria respeitar isso.
2. Não é verdade que tecnologia facilite o aprendizado por torná-lo mais atraente. Ninguém deseja que a escola volte aos padrões rígidos de um século atrás. Mas jogar pedra na casa do vizinho ou fazer sexo sempre será mais atraente do que fazer análise sintática ou resolver equações de segundo grau. A escola tem uma dimensão disciplinar inescapável e sem ela não podemos aprender.
3. Não é verdade que a escola pública era boa porque era para poucos e hoje é ruim porque atende a todos. Ela se tornou ruim porque o Estado preferiu investir somente na sua expansão física e passou a gastar proporcionalmente menos com professores e equipamentos tradicionais (livros, laboratórios, bibliotecas, piscinas e anfiteatros). Massificação com ampliação de recursos não seria problema algum. E de onde viriam os recursos? Bem, o Estado optou por construir Brasília, sustentar a corrupção da Ditadura Militar e gastar com pagamento de juros.
4. Não é verdade que a redução da idade de ingresso na escola atendeu critérios pedagógicos. Como as creches se tornaram um direito reivindicado pelas mães e custa mais barato abrir um turno na escola fundamental, os governos reduziram a demanda por creches fazendo as crianças saírem mais cedo delas.
5. Não é verdade que aumento salarial substancial não melhora a educação. O problema é que um professor carece de salário e status. A relação pedagógica é baseada principalmente na autoridade conferida ao docente pela avaliação, idade, conhecimento e respeito social. Como vivemos numa sociedade capitalista, é claro que a maior parte desses atributos depende da renda. Ou seja: do salário!
6. Não é verdade que o investimento dos governos em tecnologia educacional tenha por escopo melhorar a educação. Na verdade este tipo de investimento é adotado porque é mais barato e aparece mais.
7. Não é verdade que determinar novos conteúdos para o currículo escolar melhore a cidadania. Mas é verdade que pode piorar o estudo de conteúdos já tradicionais como Matemática, História ou Língua Portuguesa. O problema do trânsito, a religião, atividade sexual, prevenção de doenças, ecologia, direitos humanos, criminalidade, drogas etc., são sempre problemas que os políticos deixam para a escola resolver. Basta um congressista ter uma ideia e já temos uma nova obrigação para os professores. Perguntar se uma lei é exequível em função do orçamento é algo comum, mas ninguém se pergunta se os novos conteúdos obrigatórios “cabem” no currículo e no tempo de aula. É que todos esquecem que a educação não se dá apenas na escola. Só uma parte da educação juvenil é escolarizada porque na maior parte do tempo o aluno está submetido a outros educadores: amigos, família, polícia, deputados, más ou boas companhias, namorados etc. Por isso, pouco adianta ensinar ética se o Congresso Nacional perdoa seus parlamentares corrompidos.
É preciso dizer que a instituição escolar está em crise (como a família, as Forças Armadas, a Igreja e os partidos). As relações entre jovens e velhos, filhos e pais, chefes e subordinados mudaram. Impotentes, todos esperam que a escola seja a única a resolver uma crise civilizacional. É possível que a escola não exista mais num futuro longínquo. Afinal, a escolarização em massa é muito recente na história.
Mas por enquanto precisaremos dela. Quando um ministro diz que os alunos estão no século XXI e a escola no século XIX, esquece que em alguns lugares (como o Brasil) nós passamos diretamente de um país ágrafo para outro que assiste televisão e manipula ícones no computador. Não tivemos (como no Velho Mundo) a fase do livro e da leitura. Ainda precisamos um pouco de século XIX: professores respeitados, giz, quadro negro, alunos na sala de aula e livros à mão cheia.

* Professor de História Contemporânea na USP. É autor, entre outros, de História do PT (2011).

Fonte: Amalgama

Fonte: http://www.inclusive.org.br/?p=22403

O Plano Educacional Individualizado – PEI – e o sistema escolar de avaliação classificatória

Adriangela Bonetti

Apesar dos muitos esforços de profissionais e estudiosos da educação em disseminar e efetivar nas escolas uma prática de avaliação mais formativa e inclusiva, é notável a demora e os inúmeros impasses que se apresentam nessa tentativa.
Em Guaporé (Rio Grande do Sul – Brasil), no ano de 2009, foi implantado o PEI  – Plano Educacional Individualizado – instrumento que propõe planejar e acompanhar o desenvolvimento de estudantes com necessidade especial através de seis áreas de habilidades: acadêmicas, da vida diária, motoras/atividade física, sociais, recreação/lazer e pré-profissionais/profissionais. A apropriação deste documento na prática pedagógica dos professores teve como objetivo auxiliá-los no processo de avaliação do progresso educacional de alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados em classes regulares do ensino fundamental.
Num primeiro momento, a “inovação” trouxe tranquilidade aos professores, haja visto que até o momento não sabiam como registrar os avanços dos alunos inclusos que não demonstravam habilidades e competências acadêmicas, como por exemplo, leitura e escrita desenvolvidas. No entanto, chegou o final do primeiro trimestre e surgiu uma questão: o sistema da secretaria da escola somente aceita notas numéricas. Desta forma, como seriam classificados no sistema escolar os alunos inclusos que eram avaliados por meio do PEI que é preenchido com registros descritivos? Trabalho para a Coordenação de Educação Inclusiva do município. Os professores foram reunidos para tratar deste assunto. E, no primeiro momento do encontro, foi apresentada a seguinte situação/problema:
Imaginem uma escola em que a média para aprovação dos alunos é 60. Um aluno logrou, ao final do primeiro trimestre, notas 65 em Ciências; 60 em Matemática; 85 em Língua portuguesa; 90 em Geografia e História; 85 em Arte; 95 em Educação Física; e 85 em Religião. A mãe deste aluno chega na escola para receber o Boletim de seu filho, observa atentamente as notas e faz as seguintes perguntas à professora: Professora, a Sra. poderia me explicar o que significam estas notas em conhecimentos construídos por meu filho em cada uma destas disciplinas? O que exatamente ele aprendeu em Matemática que teve nota 60? Quais conteúdos ele não aprendeu que significariam os outros 40 em sua nota? E a nota 65 em Ciências, o que representa? Quais conteúdos ele não aprendeu e que representam os 35 que faltaram para ter nota 100? O que nesta nota é aprendizagem de conteúdos e o que representa aspectos comportamentais?
As professoras até se esforçaram, mas por si mesmas constataram que nunca teriam uma resposta honesta, clara e objetiva, além de parcos argumentos e alguns termos técnicos pra tentar justificar ou explicar a dúvida. Isso porque a nota, não raro, é subjetiva ou apresenta resultados de provas ou trabalhos classificatórios.
Depois deste exercício, ficou muito fácil dar a entender aos professores que a partir do PEI é possível contemplar os alunos no sistema de notas numéricas da escola. Pois os registros das habilidades e competências dominadas pelos alunos, bem como suas limitações no processo educacional, já estão claramente descritos nos seis campos do PEI. Tudo o que o professor precisa fazer é transformar os registros descritivos do PEI em uma nota numérica. Feito isso, ao aluno foi atribuído uma nota necessária para alimentar o sistema da secretaria da escola, e o PEI acompanha esse Boletim para explicar ou justificar tal nota, que vai ser, sim, honestamente falando, um tanto subjetiva, mas em conformidade com o progresso do aluno.
E com uma diferença. Se algum responsável pelo aluno questionar os professores sobre o que representa tal nota em tal disciplina, o professor não precisará ficar desapontado nem tampouco inseguro para explicar, basta apresentar o PEI que contém todos os registros de todas as habilidades e competências trabalhadas em sala de aula, bem como os recursos utilizados e o parecer sobre o grau de interação e compromisso com a tarefa, prestados pelo aluno durante esse período.
Realmente, a avaliação é um processo, e, conforme refere Jussara Hoffmann em sua obra “O jogo do contrário em avaliação”, página 51.

“Não se pode transformar um cenário educativo rico de situações práticas em um cenário avaliativo de teste teórico. Da mesma forma que não se pode observar se um aluno produz um texto imaginativo por meio de uma prova de gramática. Cada aprendizagem se dá em contexto próprio que é, portanto, o cenário próprio da avaliação. Desarticular esses cenários é não avaliar aprendizagens.“ 

Assim sendo, o PEI é uma excelente ferramenta de apoio aos professores que têm, em suas classes, alunos com necessidades educacionais especiais. E, partindo do princípio que “cada aprendizagem se dá em contexto próprio”, não seria adequado e necessário que todos os nossos alunos, não só os com necessidades educacionais especiais, fossem avaliados e acompanhados em suas trajetórias escolares por meio de um PEI?

Adriangela Bonetti é professora na rede municipal de ensino de Guaporé (RS), graduada em Pedagogia e especialista em Administração, Supervisão e Orientação Educacional

FONTE: http://www.diversa.org.br/artigos/artigos.php?id=569